En octubre pasado, Esther sufrió un accidente mientras jugaba con un compañero. Se rompió el fémur y la membrana de éste desde la rodilla a la ingle y tuvo sucesivas hemorragias internas que provocaron su retiro de las clases y de todo lo que supusiera moverse o rozarse con cualquier objeto. Desde entonces, sólo en el último mes ha podido salir de casa para acudir, por fin, a rehabilitación. Durante meses tuvo la pierna herida completamente escayolada y apenas pudo moverse del sofá.

En todo ese tiempo, el mayor contacto que ha mantenido con el instituto al que llegaba por primera vez este año, el Julio Verne de Sevilla, lo ha representado Rosa Sáenz, su profesora voluntaria. Sáenz, farmacéutica y estudiante de Educación Social, dedica cada semana seis horas a repasar con Esther las lecciones que se imparten en la escuela.

Esther y su madre conocieron el proyecto en el que participa Rosa, a través de una enfermera. Se trataba del programa de atención domiciliaria que Save The Children desarrolla gracias a un convenio con la Junta desde 1999. El programa atiende cada año a cientos de niños, la mayoría, con problemas oncológicos, de traumatología o, en menor medida, relacionados con la salud mental. Este año, la ONG ha recibido 296 demandas de casos en Andalucía. De ellos, ha podido tratar 162 y 26 han sido atendidos por profesorado enviado desde Educación. El resto no pudo ser atendido.

Durante los primeros meses, Esther tuvo que realizar tareas de todas las asignaturas y fue tratada como otros alumnos. “Como debíamos acudir sucesivamente a las revisiones para ver si mejoraba, no pudimos prever que faltaría a clase durante todo el curso”, explica la madre. Al no poder hacer los exámenes, el equipo docente no quiso evaluarla en el primer trimestre. Por fin, en el segundo, se realizó la adaptación curricular.

En ese momento, Rosa Sáenz aparecía en escena. Rosa mantiene contacto habitual con el tutor de Esther y está pendiente de los temas diarios de las distintas asignaturas troncales (Matemáticas, Lengua, Naturales, Sociales e Inglés).

Esther ha trabajado por sí misma cada día. No tiene exámenes, pero sí debe demostrar con su esfuerzo que es capaz de pasar de curso, tal y como hizo en el segundo trimestre, cuando aprobó, aunque con menor nota de lo acostumbrado. “Esta semana entregamos los trabajos finales. Puede aprobar o no, pero lo importante es que en todo este tiempo, ha sido una más del instituto”, concluye Sáenz.

P. La base de su método gira en torno a una serie de estructuras. ¿En qué consisten?

R. La estructura es la forma en que se organiza, paso a paso, la interacción de los alumnos entre ellos, con su currículo y con el profesor. Hemos creado más de 200, y su gran fuerza reside en que su contenido es libre. El profesor puede adaptarlas a la materia que sea, matemáticas o historia.

P. ¿Qué ventajas tiene respecto a la tradicional?

R. Hoy las clases se desarrollan con un profesor que da una lección mientras toda el aula escucha en silencio. Lo cual, aparte de aburrido, desaprovecha las habilidades y modos de inteligencia de cada uno. Un tipo de estructura muy básica, y también extendida, es la del profesor que plantea una pregunta y pide que levanten la mano quienes la sepan contestar. Pero es una estructura muy poco participativa, porque de ese modo sólo responderá un alumno o, si se equivoca, puede que dos.

P. ¿Y con su método?

R. Tomemos una de nuestras estructuras sencillas. El aula se organiza en grupos de cuatro alumnos, y se pide que todos los equipos encuentren la solución a un problema. Se les pide también que todos sus integrantes sepan explicarlo, porque después se elegirá a uno de ellos para que exponga la respuesta. Hablarán, discutirán, y se enseñarán entre ellos. Y si se han atendido una serie de aspectos (cuántas personas hay en cada grupo, qué alumnos lo componen, cómo se reparten el trabajo), el resultado será que todos habrán participado.

P. ¿No teme que el auge del aprendizaje cooperativo sea una moda pedagógica pasajera?

R. En absoluto. Nosotros entrenamos a decenas de miles de profesores al año. Y muy a menudo, nos preguntan por qué no aprendieron esto en la universidad. La respuesta es que la universidad está muy atrasada: sus profesores están enseñando en la forma en que aprendieron a hacerlo; están enseñando para otra época. Necesitamos profesores que formen a los estudiantes para un futuro en el que la gran mayoría trabajará en equipo, en entornos cada vez más interactivos, y con la necesidad de actualizar continuamente conocimientos. Tenemos estudios que señalan que los alumnos se lo pasan mejor en nuestras clases que en las tradicionales. Y eso es importante si queremos personas que aprendan durante toda la vida. Si no, dejarán de hacerlo en cuanto acaben el colegio.

P. Hay quien opina que su método sólo puede tener éxito en grupos pequeños.

R. En estos momentos estamos entrenando a todos los profesores de Holanda, a todos los profesores de Singapur, y vamos a empezar un vasto proyecto a lo largo de toda Australia. Así que creo que sí se puede aplicar a escala de un país.

Entre las múltiples bondades de que el niño o niña lleven uniforme en el colegio, la directora del Instituto de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa, Auxiliadora Hernández, citó ayer otra más contemplada en el artículo 52 del recién estrenado Decreto de Derechos y Deberes de Alumnos, Padres, Profesores que “pretende evitar los conflictos entre padres e hijos a la hora de elegir la ropa que usan a diario”. Además, de que “se pretende erradicar indumentarias inadecuadas o inapropiadas” de las aulas. “Se trata”, añadieron las mismas fuentes, de que “la persona sea valorada y respetada por sí misma y no por su aspecto y ropa”.

La puesta en marcha del plan piloto se realizará en septiembre próximo en un total de 11 colegios a públicos, y luego la Consejería de Educación realizará una evaluación sobre la aceptación de esta medida. En la provincia de Valencia se implantará en los colegios Sant Miquel y San Vicente Ferrer de Llíria; Artista Fallero y Marqués del Turia de Valencia, y otros dos Centros de Acción Educativa Singular por confirmar.

En la provincia de Castellón, arranca en los colegios Andrés Vilarroya y Sanchis Yago; mientras que en Alicante se experimentará en el CP Gran Alacant de Santa Pola, el Habaneras de Torrevieja y el Costa Blanca de la capital.

Un debate sin cerrar

El debate sobre la implantación del uniforme en el sistema educativo público, no obstante, no es nuevo. En los últimos años, han sido las asociaciones de padres las que se han opuesto mayoritariamente a “homogeneizar” al alumnado, como en los centros privados. Otros defienden el ahorro en ropa diaria. Educación asegura que “solo se implantará cuando haya sido aprobado por el Consejo Escolar del centro e incorporado a su reglamento interno”. Y, anticipa, que si no hay “unanimidad” como ha ocurrido en Llíria, donde se aprobó solo por el 64% de padres y se respetará a los que no lo lleven.

La LOE deja la puerta abierta para que las comunidades autónomas recorten horas de materias como la Filosofía, apertura que aprovechan algunas comunidades como la valenciana para reducir su horario; los enfrentamientos por la Educación para la Ciudadanía recuerdan el Motín de Esquilache; Bolonia va a traer una Universidad adocenada, en la que, por mucho que se diga, la calidad acaba midiéndose por la cantidad.

El número de alumnos se ha convertido en decisivo para determinar la calidad de una materia o un postgrado, con lo cual no hay lugar para la especialización. Una cosa es saber mucho de poco, saber cada vez más de menos y acabar sabiéndolo todo de nada; otra cosa muy distinta, saber sólo generalidades, porque eso -se dice- es lo que prepara para adaptarse a cualquier necesidad del mercado.

Éste es el mensaje de Bolonia, asumido con inusitado fervor por carcas y progres, y después nos quejaremos del neoliberalismo salvaje.

Los nuevos aires insisten en preparar a los alumnos para desarrollar competencias tanto en los estudios técnicos como en las ciencias y las humanidades. El viejo debate sobre si educar consiste en formar o en informar ha pasado de moda, porque ya sabe cualquier maestro o profesor que lo suyo es preparar chicos y chicas competentes. ¿Competentes, para qué? Para desempeñar ocupaciones asignadas por el mercado laboral, claro está.

Por eso, si usted tiene que diseñar un plan de estudios de cualquier nivel educativo o un postgrado, el apartado más largo y complicado será, no el que se refiere a los contenidos de las materias, sino el que se relaciona con las “competencias”. ¿Para qué ha de ser competente el egresado?

Competencia es, al parecer, un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, necesarios para desempeñar una ocupación dada y producir un resultado definido. Consulté a un compañero de Pedagogía, excelente profesional, y, con una buena dosis de ironía, me puso un ejemplo muy ilustrativo: alguien es competente para hacer una cama cuando sabe lo que es un somier, un colchón, lo que son las sábanas, se da cuenta de cómo es mejor colocarlas y además le parece algo lo suficientemente importante como para intentar dejarlas bien, sin arrugas y sin que el embozo quede desigual. Era sólo un ejemplo, por supuesto, pero extensible a actividades más complejas, como construir puentes y carreteras, elaborar productos transgénicos, hacer frente a una denuncia, plantear un pleito, curar una enfermedad y tantas otras actividades que corresponden a quien tiene un puesto de trabajo. Preparar gentes para que ocupen puestos de trabajo parece urgente.

Sin embargo, sigue pendiente aquella pregunta de Ortega sobre si la preocupación por lo urgente no nos está haciendo perder la pasión por lo importante. Si en la escuela hay que enseñar a hacer tareas como manejar el ordenador o conocer las señales de tráfico, cosa que los estudiantes van a aprender de todos modos por su cuenta y riesgo, o si hay que incluir en el currículum materias de Humanidades, que preparan para tener sentido de la historia, dominio de la lengua, capacidad de criticar, reflexionar y argumentar. Que no son competencias para desempeñar una ocupación, sino capacidades del carácter para dirigir la propia vida. Nada más y nada menos.

Por otra parte, se insiste, con razón, en que el conjunto de la educación se dirige a formar buenos ciudadanos, y hete aquí que eso no es ninguna ocupación, sino una dimensión de la persona, aquella que le permite convivir con justicia en una comunidad política. No tanto vivir en paz, que puede ser la de los cementerios o la de los amordazados, sino convivir desde la justicia como valor irrenunciable. Y para eso hace falta aprender a enfrentar la vida común desde el conocimiento de la historia compartida, la degustación de la lengua, el ejercicio de la crítica, la reflexión, el arte de apropiarse de sí mismo para llevar adelante la vida, la capacidad de apreciar los mejores valores. Cosas, sobre todo estas últimas, que no pertenecen al dominio de las competencias, sino a la formación del carácter.

No es una buena noticia entonces que se quiera reducir la Filosofía en el Bachillerato, ni lo es tampoco que se pretenda eludir la ética cívica o esa Educación para la Ciudadanía que debería ayudar a educar en la justicia, no sólo a memorizar listas de derechos, constituciones y estatutos de autonomía, que son por definición variables, sino a protagonizar con otros la vida común.

Por fas o por nefas, acabamos limitando la escuela y la Universidad a preparar presuntamente para lo urgente, no para lo importante, para desempeñar tareas y no para asumir con agallas la vida personal y compartida.

La última reforma educativa la propuso el PSOE en la anterior legislatura. Su materia estrella: la educación para la ciudadanía. De manera sorprendente el PP se puso en pie de guerra contra esta asignatura más bien inocua -¿se harán “buenos ciudadanos” nuestros adolescentes merced a una o dos horas semanales de teoría?-. Uno de sus barones más aguerridos, el señor Camps, se ha destacado sobremanera en esta batalla. Su gobierno quiere recortar la enseñanza de la filosofía en primero de bachillerato, y todos sospechan que ello es un castigo por su obligado (por el gobierno central) maridaje lascivo con la ciudadanía. Y en cuanto a la educación para la ciudadanía propiamente dicha, reduce su enseñanza a una hora semanal, afirma ufano que se dará en inglés y prevé hasta tres modos alternativos de salvar el trámite de la misma: cursando el programa normal, haciendo el estudiante un trabajo cuyo contenido decidirán sus padres o… simplemente objetando. Perfecto. Como soy pitagórico, exigiré que a mi hija no se le enseñen los números irracionales en matemáticas. Y como soy evolucionista pero creo en la teología de la naturaleza, nada de que los profesores de biología le expliquen a Darwin. Con Lamarck basta.

Lo cierto es que a fecha de hoy -y las matriculaciones para el próximo curso están a la vuelta de la esquina- los pobres inspectores de la Conselleria de Educación andan a la caza y captura de profesores de los seminarios de historia y de filosofía de los institutos de secundaria que puedan/quieran dar la asignatura de marras en inglés. ¿Y los máximos responsables de la Conselleria? Ausentes en la negociación, según cuentan quienes estuvieron en ella, nadie sabe dónde están. Lo único que parece claro es que no están para nadie. Ni para sindicatos, ni para comisiones universitarias, que también les han solicitado entrevistas a sus excelencias.

Los sindicatos más moderados califican la propuesta de la Conselleria de ilegal e irresponsable. Otros más decididos ya anuncian que denunciarán por prevaricación a quien del gobierno autonómico se atreva a firmar la orden. Mientras tanto, los estudiantes de la Facultad de Filosofía han decidido protestar acampando en las verdes praderas de los jardines de la avenida Blasco Ibáñez, bajo la vigilante -y atenta- mirada de la policía local. Como se ve, no todo en el Levante feliz es felicidad. Debajo de la alfombra de las grandes obras y proyectos faraónicos se esconde el caos en que se están convirtiendo los servicios públicos. Esos que los ciudadanos -hayan o no sido educados para la ciudadanía- utilizan todos los días.

En la actualidad, el 58% de las familias vascas no responden a la estructura clásica del matrimonio con hijos, según un avance de los datos de una encuesta realizada a 30.000 familias por el Eustat, al que ha tenido acceso EL PAÍS y que analiza la evolución desde el año 1981.

Los sociólogos y los estadísticos califican a esta nueva realidad como una “transición demográfica”. Y Euskadi no ha sido ajena a esta rápida transformación social.

Que se lo pregunten a Armentia si no. “Yo llevaba 12 años de matrimonio, un momento delicado para la pareja. Los problemas empiezan y, a pesar de que crees que les puedes poner solución, cada vez se van agrandando y la convivencia se hace imposible”, reconoce.

Ese 58% de nuevas familias está integrado por parejas de hecho, divorciados o separados, matrimonios homosexuales, madres solteras, personas que viven solas, inmigrantes que comparten piso, familias interraciales,… Las opciones se suceden. Frente a ellas, el otro 42% corresponde a las familias del modelo tradicional, muy lejos ya del 62,9% que suponían en 1981. La diversidad y la tolerancia han ido abriendo una brecha, que cada vez se agranda más, en una de las instituciones sociales más reacias a los cambios.

Martín González, coordinador de estadísticas demográficas del Eustat, constata que en el caso de los hogares unipersonales se trata de personas solas (solteros y divorciados, fundamentalmente) y ancianas, más que de jóvenes que se han emancipado, un fenómeno tardío en la comunidad autónoma. “La familia tradicional ha perdido la hegemonía. En general, se trata de la adaptación de las familias a las nuevas circunstancias sociales y demográficas”, resume.

En 2006, se contabilizaron cerca de 790.000 familias, lo que supone 50.000 más que en el censo correspondiente a 2001. El aumento se produce sin que apenas ascienda la natalidad. “Las familias que existían siguen, pero se crean otras nuevas porque los hijos forman las suyas. Y, aunque el cónyuge muera, la viuda o el viudo sigue habitando la casa, es decir, se mantiene el hogar. Se crece en familias, pero apenas en población”, resalta González.

El tamaño de los hogares se está reduciendo en la comunidad autónoma a gran velocidad. La media ascendía a 3,7 personas por familia en 1981. Bajó a 2,78 en 2001 y la última previsión del Eustat para 2006 fija un nuevo descenso hasta 2,6.

Se trata de un periodo de “completa transición”, apunta el sociólogo Javier Elzo. “El modelo de familia tradicional se tambalea. La mujer sale de casa, sin que el hombre entre. Ya no pivota todo sobre la madre. En segundo lugar, las expectativas profesionales cambian. Las mujeres y los jóvenes quieren tener hijos, pero no en detrimento de su futuro laboral”, apostilla.

La eclosión de los modelos familiares que se está viviendo ya no tendrá fin. “Un tercio de las parejas se divorcian. Unos se vuelven a casar. Lo normal será que se casen hasta dos o tres veces. Preveo que en un plazo de 20 años este fenómeno tendrá una consistencia estadística importante”, concluye Elzo.

Puede que sea el caso de Armentia: “Aún no me veo con fuerzas para otro matrimonio. Estoy desengañado, pero nunca se sabe”.

La irrupción de los nuevos hogares conlleva una consecuencia práctica: la necesidad de pisos pequeños para personas divorciadas y ancianos. Un estudio de Vivienda sobre las necesidades a largo plazo del mercado inmobiliario prevé un aumento importante de hogares encabezados por mayores de 80 años y por mujeres solteras, divorciadas y viudas. Los especlistas justifican esta evolución por varias razones: la esperanza de vida de las mujeres es mayor, los divorcios siguen en aumento y las jóvenes muestran mayor predisposición a vivir solas.

Declaración Universal de los Derechos Humanos